2024年6月，有1342万考生踏入高考考场。其中，吉林、黑龙江、安徽、江西、广西、贵州和甘肃7个第四批新高考改革试点省份，迎来首批新高考考生。
高考改革事关学生成长、国家选才、社会公平以及拔尖创新人才培养和教育强国建设，影响重大。如今回头来看，新高考已走过十个年头。2014年9月，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》），启动高考综合改革试点，标志着新一轮新高考改革拉开序幕。同年，上海市、浙江省成为首批试点，两地分别出台高考综合改革试点方案，从当年秋季入学的新高一学生开始实施。截至目前，除西藏和新疆外，全国29个省（自治区、直辖市）已全部加入新高考改革。
十年来，新高考在不断探索中前行，取得了显著的成效。但与此同时，随着改革逐渐进入深水区，新的挑战也随之而来。
新高考，“新”在哪里？
2014年，随着《实施意见》的印发，我国开启了自1977年恢复统一高考以来最全面、最系统、最深刻的一轮高考改革。十年来，新高考在“推进素质教育、促进教育公平、科学选拔人才”的期许中，稳妥推进。这场改革以取消文理分科、推行综合评价、推动多元衔接为核心，旨在打破传统高考制度的束缚，为学生提供更加广阔的选择空间和发展机会。
取消文理分科，促进多元发展
传统高考体制下，学生选科较为单一。新高考改革取消了文理分科，改为“3+3”或“3+1+2”的选科模式。“3+3”模式指除语文、数学、外语3科外，考生从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物中自主选择3科作为高考选考科目；“3+1+2”模式则指除语文、数学、外语3科外，学生要在物理、历史中选择1科，在思想政治、地理、化学、生物中自主选择2科作为高考选考科目。
在新的选科模式下，学生可依据学校特色和专业要求进行“走班选课”。走班制课程表突破了过去课程表的刻板定位和机械功能，将自主选择和个性发展融入了课程表的编制。这一变化不仅折射了对个体差异和选择权利的考量，更彰显了从“学科本位”到“学生本位”的知识观变化。
这一模式的实施，一方面，有力地打破了文理分科带来知识条块分割化的弊端，实现学生知识结构的融合联通，另一方面，极大地丰富了学生的选择空间，体现了“学其所好、考其所长”的改革理念。
实施等级赋分，推行综合评价
新高考规定的选考科目，考试成绩会根据原始成绩按等级进行赋分，这种赋分是根据考生分数排名的百分比，而非卷面分数来计算成绩。等级赋分制的实施旨在较好解决再选科目之间分数不等值、学生选考科目分数不能直接相加参加高校招生录取的问题；保持考生每门学科成绩排名顺序不变，确保成绩转换的公平公正；最大限度保证考生的成绩具有良好的区分度，满足普通高校人才选拔需要。
此外，为破解“唯分数论”的历史难题，新高考改革打出一套“组合拳”：一是推行分类考试制度，即针对不同类型人才培养目标，分为普通高校和职业院校两类考试制度，为培养多样化、特色化人才奠定基础。二是设置选考科目，考生可根据自身兴趣和职业发展自主选择科目；选考科目实行一年两考，有效破解“一考定终身”给考生造成的心理压力。三是推行综合素质评价，即强调高校要将学生思想品德、学业水平与艺术素养等纳入评价要素。
推动多元衔接，探索贯通式培养模式
传统高考体制下，高中和大学的衔接方式只是分数对接。新高考改革背景下，高等教育和基础教育的关系日益复杂，呈现多元衔接、多方联动的发展态势。从衔接内容看，主要分三方面：一是高中选课与高校选科的衔接，即学生的选课科目要与高校不同专业设置的选考科目限制相一致；二是兴趣特长与未来发展的衔接，即除必修科目外，学生选考科目的选择要依据自身的兴趣爱好和未来发展方向，这就要求高中和大学协同为学生提供专业化的长远生涯发展规划指导；三是“选分”与“选人”的衔接，即打破高校仅依据高考分数录取，充分将高中提供的综合素质评价要素纳入高校录取依据。在这一模式的推动下，未来高中和大学的衔接方式将日益多样，通过协同配合来探索有效的贯通式人才培养模式。
在探索中前行
在新高考十年的发展历程中，不乏探索与调整。于今年迎来新高考首考的吉林、黑龙江、安徽、江西、广西、贵州、甘肃第四批实施高考综合改革的省份，延续了第三批的“3+1+2”模式。这一模式是在“3+3”模式的基础上不断探索的结果。
新高考改革之初，首批和第二批试点省份采用“3+3”选科模式，意在给予学生更多选择权。然而，新高考改革实施初期，却出现了一些出乎政策本意的情况。中国教育在线发布的《2023高招调查报告》指出，“新高考改革加强了学生的选择权，却遭遇学生与家长的功利算计，出现了物理选考人数的下降。在改革过程中，浙江省出现了‘弃学物理’现象。”
去年年底，厦门大学考试研究中心主任、博士生导师刘海峰等发表的《十年新高考改革的试点推进与成效评价》一文中也提到：新高考改革推行之初，部分在理论上很有道理的政策，在实践过程中却难以落实，使得政策意图和最终呈现的结果背道而驰。例如，在浙江省推出“3+3”科目改革试点之初，由于学生为获取高分而趋利避害、高校专业选考科目要求过于宽松和技术科目的挤压等原因，浙江省高考选考物理的人数较改革前大幅缩减，出现“物理遇冷”现象。
与此同时，与新高考下的自由选科配套而行的选课走班制教学，对教育资源薄弱地区和学校的基础设施与师资力量而言压力很大。不同科目选考人数存在明显差异，容易导致对应科目教师队伍的结构性失衡。部分教育欠发达地区难以满足自由选科对教育资源的需求，只能采用“套餐化教学”，以限制学生科目选择、提供相对固定的若干种选科方案的方式应对。
正因如此，第三批启动新高考改革的8省份采用了“3+1+2”选科模式，在保障学生选择权的同时，对学生的选科做出了适当限制。“3+1+2”选科模式在遏制功利选科的同时，也使得选科组合由“3+3”模式下的20种降至12种。这在一定程度上降低了高招选课走班教学难度，有利于解决部分教育资源薄弱地区教室、师资配套不足或失衡的问题。
此后，第四批、第五批启动新高考改革的省份也都采用了“3+1+2”的选科模式。
在前行中摸索
十年变化和调整，对于学子们而言，新高考赋予了他们更多的选择空间，促使他们学会对未来方向理性分析与统筹规划；十年实践与发展，新高考打破了传统高考制度的束缚，不断顺应人才成长的规律，正持续为我国教育事业注入新的活力。
然而，因涉及主体众多，不同利益主体之间的价值诉求不同，高考制度也一直在争议中变革和前行。如今，站在新的时代发展背景下，如何将新高考倡导的先进教育理念在实践层面切实贯彻，避免遭遇执行层面的“伤害”，成为时代赋予我们的新挑战。具体而言，主要有以下几个方面：
首先，选择更多但也更难。新高考改革为考生提供丰富的选择组合（选科目、选课程、选专业、考试次数等），赋予了学生更多选考自主权，引导学生理智地选择未来的专业与职业，进一步发展每一位学生的天赋才华。但与此同时，也带来新的问题：面对众多选择时，学生普遍表现出了比以往更多的焦虑。另外，不少学生和家长把“选学选考”机制演变成了“田忌赛马”的投机机制，这种功利行为，不仅造成了高中选考科目的不平衡，也会导致高中生整体科学素养的下降。由于选科模式的引入，部分学校和学生也出现了“应试倾向”，即过分追求分数而忽视学生的全面发展。
其次，等级赋分、综合评价存在不确定性。在等级赋分制的实施过程中，由于不同省份、不同科目的赋分标准存在差异，在等级赋分设计中，考生成绩不仅取决于“考生的自身学习成绩有多好”，更取决于“考生和哪些群体一起参加考试”（考生规模和质量），这实际上给考生一种因不确定性带来的潜在不安和焦虑，会加剧选择博弈，因此需要建立一套科学、合理的赋分体系来确保赋分的公正性和准确性。
另外，在多元录取机制的推进过程中，如何确保综合素质评价的客观性和真实性也是一个重要的问题。从试点改革现状看，目前高中对如何开展综合素质评价尚缺乏清晰认识，综合素质评价的不确定性和模糊性造成其存在诸多现实困境。一是从技术测量看，综合素质评价因其本身具有较高的模糊性，因而难以建立统一的衡量标准。目前的测量技术手段也难以对学生的内隐品质进行精确衡量。二是从评价过程看，综合素质评价存在流于形式的潜在风险。
最后，高校招生录取有待变革。新高考改革要求录取按照“两依据、一参考”的综合评价方式作为衡量标准。但从具体实践看，高校招生录取环节仍存在一些问题。如平行志愿投档模式下综合素质评价难以发挥实质作用。与顺序志愿相比，平行志愿的优势在于其可有效解决高校录取“大小年”和高分考生落榜的现象，能充分保障考生的权益，这实际上是从“志愿优先”到“分数优先”的理念转变。但不容忽视的是，平行志愿的基本投档原则是分数优先，按照考生分数的高低排序进行逐个投档，如果考生分数达到学校的投档分数线要求，则意味着考生被成功录取。在此制度设计中，综合素质评价的结果并没有被纳入投档门槛考虑之中，分数依然是决定考生能被投档和录取的决定性因素。这实际上是与新高考改革的初衷相悖的。
十年磨一剑，今朝试锋芒。未来，全面实现新高考改革的目标，仍有漫长的路要走。对此，有专家表示，“深度的高考改革，一定是在稳中求变，循序渐进地推进。”我们也期待，随着新高考改革的持续深入，在下一个十年，中国能从高等教育大国真正步入高等教育强国的行列。
本文刊登于《记者观察》2024.06（上） 第16期，总第636期，未经许可不得转载。
